Cahier de textes THLP

Vous trouverez ici le cahier de textes des THLP. Pour des raisons de commodité, il est présenté sous une forme blog : la dernière date renseignée se trouve donc en haut du document. J'ajoute parfois des liens internes, que vous pouvez consulter pour obtenir des précisions sur le contenu d'une séquence. Si quelque chose vous laisse perplexe (point de cours, élément de méthodologie, etc.) n'hésitez pas à mobiliser l'espace posez vos questions...

Confinement : à partir du 2 novembre, du fait de l'alternance présence / distance mise en oeuvre au lycée, chaque groupe trouvera dans son espace la progression qui le concerne. Le cahier de texte n'est plus mis à jour, chaque séquence étant décrite dans l'espace correspondant.

06 octobre : Nous prenons appui sur une sélection d'extraits de textes de Condorcet pour faire apparaître l'enjeu de l'instruction publique pour la garantie de la liberté. Nous montrons d'abord en quoi la liberté individuelle réside, pour chacun, dans la possibilité d'excercer son propre jugement, avant d'élargir ce principe au domaine public: le peuple n'est libre que lorsqu'il est à même de juger par lui-même de la légitimité des lois. Nous montrons ensuite en quoi cet exercice du jugement suppose l'accès à une institution d'instrtuction publique. Nous montrons enfin en quoi le fait de poser comme objectif de l'instruction publique la possibilité pour chacun de penser par lui-même interdit de faire de l'enseignement un support de transmission de jugements moraux ou politiques.L'instruction publique ne peut jouer son trôle d'éducation à la citoyenneté qu'à la condition de respecter l'autonomie du jugement, ce qui contredit tout engagement "idéologique" de l'enseignement public.

02 octobre : synthèse du travail effectué sur le texte de Rousseau, et distribution d'un corrigé rédigé pour la question d'interprétation (le corrigé a été mis en ligne dans l'espace "documents", rubrique "sujets et corrigés"). Nous passons à notre grand C, consacré au rapport entre formation de soi et éducation républicaine, que nous allons développer en prenant appui sur les thèses de Condorcet. Présentation de Condorcet, et distribution d'un recueil de textes. Nous commençons par poser le problème : avec Descartes, nous montrons que la thèse selon laquelle la décision la meilleure est la plus rationnelle tend à court-circuiter la possibilité d'une démocratie, la voix du plus grand nombre n'ayant aucune raison d'être considérée comme voix de la raison. Avec Rousseau, nous indiquons comment on peut légitimer le suffrage démocratique en prenant appui sur le fait que le discernement éthique prend moins appui sur la raison que sur la conscience, qui est une faculté universelle est infaillible. On expose alors le défi relevé par Condorcet, qui veut maintenir simultanément les deux affirmations : (1) la décision la plus juste est la plus rationnelle (2) la décision la plus juste est celle qui résulte du débat démocratique. Ceci semble supposer que la voix du plus grand nombre peut être considérée comme la voix de la raison. Est-ce le cas d'après Condorcet ? Non, et c'est ce qui indique le rôle que joue l'éducation au sein d'un système républicain : pour que la voix du peuple devienne la voix de la rason, conformément aux exigences de la démocratie, il est nécessaire de faire en sorte que le jugement de tous les citoyens devienne un jugement éclairé : ce sera précisément le but de l'instruction publique.

29 septembre : Nous prenons appui sur l'un des textes de recueil (Rousseau, Emile) pour un entraînement à la construction d'une question d'interprétation. Le texte-support est le texte (f) du recueil. La question posée est : "La meilleur éducation est-elle celle qui consiste à ne rien faire ?" Nous cherchons à repérer les éléments du texte qui constitueraient des axes de réponse à la question, ainsi que les arguments que l'on pourrait proposer pour les exposer.

Après recueil des propositions, un premier axe est finalement retenu. Pour Rousseau, la meilleure éducation consiste à "laisser faire la nature", à "laisser l'enfant libre", sans chercher à le solliciter arrificiellement par des procédés "pédagogiques". Nous expliquons ce qui justifie, chez Rousseau, cette confiance dans la nature. Comme l'indique le texte, il n'y a pas de "vice naturel" : l'homme est naturellement bon dans la mesure où aucun vice n'est inscrit dans sa nature. la tendance initiale et naturelle de l'homme est l'amour de soi, qui n'a en soi rien de pervers : il ne dégénère que lorsqu'il devient dépendant du regard d'autrui, en devenant "amour propre". C'est la vie sociale, le rapport aux autres qui fait naître des vices au sein de l'individu, dès qu'il cherche à se comparer aux autres : c'est de là que naissent la jalousie, l'envie, l'orgueil, la vanité, la cupidité, la soif de domination, de richesse, de puissance : bref tout ce qui marque la corruption de l'âme humaine et sème la guerre parmi les hommes.

Or c'est justement à ces tendances que font appel les "éducateurs" qui prétendent accélerer l'apprentissage des élèves ! Au lieu de laisser l'enfant libre de développer ses facultés, on prétend le "stimuler" en le confrontant à un système de louange (qu'il doit chercher à obtenir) et de blâme, de hiérarchisation (deu premier au dernier), de compétition, de concurrence, de séparation entre le "bon" élève et le "mauvais" élève, le premier pouvant à juste titre regarder le second de haut (le cancre), et le second étant évidemment conduit à regarder le premier (le chouchou) de travers. Nous insitons sur le fait que la notation chiffrée, par exemple, de même que la soumission de tous les élèves au même exercice, indépendamment de leurs aptitudes de départ, semble moins reposer sur un impératif de formation pédagogique que sur une exigence de classement des élèves, conformement à un principe méritocratique. Un élève "stimulé" est un élève qui se compare et que l'on compare perpétuellement aux autres : ce qui, d'après Rousseau consiste à développer ce qu'il faudrait surtout exclure de l'éducation, et qui est la source de tous les vices humains.... sous prétexte de l'éduquer.

Le secobd axe de réponse est celui qui se rattache au paradoxe formulé par le texte, selon lequel le but de l'éducateur doit être de perdre le plus de temps possible. Pour Rousseau, il exuste un ordre naturel de développement des facultés : l'enfa,t développe d'abord son corps, puis ses sens, puis sa sensibilité : toutes nos idées nous viennent au départ de nos sensations, de nos perceptions (un enfant privé de l'usage de ses 5 sens ne pourrait rien "penser"...). Nos sensations, nos perceptions sont les matériaux de nos pensées. Il faut donc commencer par développer pleinement les facultés sensisitives, éduquer le corps et les sens, aiguiser la sensibilité et l'imagination, avant de chercher à exercer cette faculté qui ne peut venir qu'en dernier, car elle fait appel à toutes les autres: la raison. Le but de l'édiucateur ne doit donc pas être (du tout) de "gagner du temps" en développant la raison le plus vite possible, mais au contraire de repousser le recours au raisonnement le plus tard possible, pour que l'enfant jouisse pleinement de tout ce dont il a besoin pour raisonner avant de s'y essayer. Pour Rousseau un enfant avec lequel on essaye de raisonner trop tôt est un enfant que l'on pervertit : non seulement on lui apprend à parler de ce qu'en réalité il ne connaît que par ouï-dire, ou parce qu'il l'a lu dans les livres : c'est-à-dire qu'il n'en a pas fait lui-même l'éexpérience, il n'a pas découvert lui-même les idées dont il parle. Mais de plus il n'en parlera que pour mieux s'attirer les flatteries de celui qui se prétend son maître, et non parce que ces connaisances ont pour lui un sens et une valeur. Si bien qu'à la fin on le félicitera d'avoir parlé doctement de sujets qu'il ignore, dans le seul but de susciter l'approbation d'autrui...

Il n'y a vraiment pas de quoi, en réalité, le féliciter selon Rousseau ; et c'est surtout l'éducateur qui n'a pas lieu de se féliciter lui-même d'une telle "éducation".

Laissons faire la nature, laissons la nature suivre son cours : et évitons absolument de dévoyer ce développement naturel par des procédures "pédagogiques" qui prétendent éduquer l'enfant alors qu'elles n'aboutissent qu'à le corrompre.

25 septembre : B) Formation et éducation de l'homme dans la pensée de Rousseau

Nous prenons appui sur une sélection d'extraits de l'Emile pour présenter la manière dont Rousseau présente le rôle de l'éducation dans la formation de l'Homme. Après quelques précisions générales concernant l'Emile, nous commençons par indiquer ce que désigne la notion d'éducation chez Rousseau : l'éducation désigne le processus global (qui ne se réduit donc pas à l'instruction) par lequel l'individu acquiert les caacités dont il est démuni à la naissance et qui lui sont nécessaires. Mais nécessaires... pour quoi ? Nous soulignons le fait qu'il ne s'agit pas seulement de ce qui est nécessaire à la survie : car la nature de l'homme n'est pas seulement d'êtrre un être vivant, mais bien d'être un être humain : c'est donc bien cette humanité que l'éducation doit permettre de développer.

Nous questionnons alors la manière dont doit procéder l'éducation pour permettre ce développement de l'humanité de l'homme, de sa "nature" : le principe-clé est ici de suivre "la nature". C'est-à-dire ? Pour Rousseau, il existe trois sources de l'éducation : la nature (le développement spontané de nos facultés physiques et intellectuelles), les hommes (par l'instruction, l'exemple, etc.) et les choses (par l'expérience que nous donne le contact avec le monde). Le but de l'éducation est de parvenir à un développemet coordonné, harmonieux de ces trois sources. Sur laquelle devons-nous alors nous régler ? La réponse de Rousseau est simple : la première ne dépend pas de nous, nos capacités se développent selon un ordre naturel que nous ne contrôlons pas : c'est donc l'ordre naturel de développement des facultés que nous devons suivre.

C'est donc sur la nature, sur l'ordre naturel de développement des facultés, que nous devons suivre pour développer la nature de l'homme. Mais quel est cet ordre ?

Pour Rousseau, la première des facultés, qui se développe dès la naissance, est la sensibilité ; ensuite, la conscience de nos sensations conduit l'enfant à discerner celles qui lui sont agréables et celles qui sont désagréables, ce qui le conduit à rechercher les premières et à fuir les secondes. Cette différenciation évolue ensuite, quand l'individu distingue ce qui "lui convient" (ce qui est en accord avec les exigences de son développement, avec ses tendances propres, avec son intérêt) et ce qui ne lui convient pas. Ensuite seulement l'individu parviendra à juger ce qui lui advient ou ce qu'il fait en fonction de valeurs telles qu'un idéal de bonheur, de perfection ou de vertu. L'éducation doit donc suivre cet ordre, qui va des sensations au jugement réfléchi, rationnel. Des sens à la raison : tel est l'ordre naturel de l'éducation.

22 septembre. Distribution d'une fiche de synthèse sur le texte de Hegel (que vous pouvez télécharger ici : Hegel, 3e partie). Nous rappelons les éléments de réponse donnés par le texte en réponse à la question de savoir en quoi la recherche de soi constitue une quête naturelle de l'homme : l'homme est par nature doté de conscience (ce qui l'amène à se prendre lui-même comme objet de pensée), il est voué à se donner une représentation théorique de l'Homme et de sa propre identité, il est voué à prendre conscience de ce qu'il est à travers les actes et les choix qu'il opère dans la réalité. Nous insistons sur le fait que la "conscience de soi" apparaît bien ici comme une découverte de soi : l'homme n'a pas un accès immédiat à sa nature ou à son identité : il ne peut que les découvrir de façon progressive dans l'histoire de l'Homme, et dans sa propre histoire.

Ceci nous conduit à quelques rappels des acquis du cours de Première, synthétisés sur un polycopié (partie II du cours, que vous pouvez télécharger ici : L'humanisation de l'Homme selon l'humanisme,  rappels (17.96 Ko) : dans l'optique humaniste, l'humanité de l'homme est moins un donné inné qu'une tâche à réaliser : le but de la vie humaine est de réaliser pleinement les capacités qui sont en l'homme et qui constituent sa nature, aussi bien dans le domaine des sciences et de la philosophie (faculté de raisonner), de la rhétorique (faculté du langage) que dans celui des arts (faculté esthétique) ou de la politique.

Ce qui reste relativement étranger à la conception humaniste, c'est l'idée selon laquelle cette humanisation de l'homme serait un processus qui se déroulerait dans l'Histoire, laquelle apparaîtrait ainsi comme un progrès menant de la barbarie à la civilisation. C'est cette idée, très imortante dans la pensée des Lumières, que nous examinons d'abord, en ouverture de notre partie III : Formation de l'homme et humanisation de l'Homme.

Pour construire notre A) De la vie humaine à l'Histoire : l'évolution de l'Homme dans la pensée des Lumières, nous prenons appui sur l'analyse d'un texte de Kant (texte 1 du recueil de textes que vous pouvez télécharger ici : Formation de soi et éducation de l'Homme :  recueil)

Nous montrons que, pour Kant, la nature n'a rien donné à l'Homme, si ce n'est la raison : c'est donc grâce à l'usage de sa raison que l'homme va devoir se donner ses moyens de survie, de subsistance, de confort, de bien-être, de divertissement (c'est grâce à son intelligence que l'homme va produire les outils, les instruments et les techniques qui lui permettront de se défendre, de transformer son environnement, de se nourrir, de se vêtir, de se loger, mais aussi de produire les biens et services qui lui permettront d'échapper à l'ennui.) Et c'est encore en faisant usage de sa raison que l'homme va développer... son intelligence elle-même (c'est en raisonnant qu'on devient rationnel), et même sa "bonté".

Nous insistons sur le fait que, pour Kant, les tendances spontanées de l'Homme ne sont nullement "bonnes" : l'homme est par penchant un être égoïste, cupide et dominateur. Si, donc, il devient moral, ce n'est pas par un don inné de la nature, c'est parce qu'il se sera, encore une fois, donné cette vertu à lui-même, en faisant usage de sa raison. Comment un être égoïste pourrait-il se rendre lui-même meilleur ? Nous indiquons ce qui constitue la "ruse de la nature" selon Kant : la nature a fait en sorte que les hommes entrent dans des rapports de rivalité, de concurrence, de compétition (du fait de leur égoïsme) ; et cette rivalité les a poussé à exploiter au maximum leurs facultés (comme les arbres d'une forêt, qui poussent haut et droit parce qu'ils sont en compétition pour l'accès à la lumière). Mais à son tour ce développement des facultés a conduit, d'une part, à renforcer (et à rendre plus dévastatrice) la rivalité entre les individus (et entre les nations) et, d'autre part, à analyser de façon réfléchie les catastrophes auxquelles les conduit cette rivalité sans frein.

Pour Kant, c'est lorsque les hommes sont contraints de chercher une solution permettant d'éviter les catastrophes qui découlent de leur rivalité déchaînée... qu'ils inventent des procédures et des règles permettant de donner à leurs rapports une forme raisonnable... ce qui est un pas vers la justice. Ainsi, Kant est amené dans l'un de ses opuscules à présenter une idée qui, à la fin du 18e siècle, semble purement et simplement utopique : lorsque les nations auront fait (jusqu'au bout...) l'expérience des désastres qui découlent des rapports de guerre auxquels les conduit leur rivalité, elles accepteront de soumettre ces rapports à des règles : celles d'un droit international qui (nous nageons dans l'utopie !) seront énoncées par une association de nations qui prendra le nom de... SDN).

Ce n'est donc pas par charité chrétienne que les hommes inventeront le droit international : mais parce qu'ils auront fait usage de leur raison pour sortir des catastrophes auxquelles les conduit leur égoïsme. C'est donc en quelque sorte par "égoisme réfléchi" que les hommes progresseront dans la voie du droit, et donc de la justice. De là, il restera encore un (grand) pas à faire pour passer de la justice à la morale...

Ce qui apparaît ainsi dans le texte de Kant, c'est l'idée selon laquelle l'histoire de l'Humanité serait en fait celle de l'humanisation progressive de l'Homme, l'homme devenant de plus en plus "humain" par le seul exercice de sa raison. De sorte que l'Histoire devient le procès universel de la découverte de l'Homme par lui-même, d'une auto-éducation de l'Homme, l'Histoire devant ainsi le lieu d'un "progrès" de l'Homme dont toutes les dimensions se rattachent au progrès de la Raison :

     _ progrès des sciences

     _ progrès des arts et des techniques

     _ progrès social et politique

     _ progrès moral

Au cours de l'Histoire, l'homme se découvre dans la mesure où il se déploie, réalise sa nature d'être doté de raison, devenant perpétuellement plus rationnel, et plus raisonnable, passant ainsi progressivement de la barbarie à la civilisation.

Cette vision de l'Histoire est capitale pour comprendre ce qui est en jeu dans les différentes postures que les penseurs vont adopter face au "progrès" au cours du XIX° siècle, qui est à la fois le siècle de la sacralisation absolue du "progrès", et celui de sa critique radicale -- ntamment sous la plume des écrivains romantiques. Mais cette critique est apparue, en fait, dès l'origine : elle est présente dans la pensée des Lumières elles-mêmes, sous la plume de celui qui en est à la fois l'un des plus grands représentants et le premier contestataire : Jean-Jacques Rousseau.

Pour vendredi, il est recommandé de lire une première fois les textes que nous examinerons en classe et qui se trouvent dans le recueil.

18 septembre : Nous terminons l'application de la méthodologie de la question d'interprétation avec l'analyse du troisième élément de réponse donné par le texte de Hegel. L'homme prend conscience de lui-même, aussi bien entant qu'espèce qu'en tant qu'individu, en se reconnaissant dans le spectacle du monde (de la natrture, des choses et des hommes) tel qu'il l'a transformé. Nous explicitons l'idée seon laquelle ce qu'est l'Homme, et ce qu'est un individu, c'est moins ce qu'il pense / veut / désire / croit / dit, que ce qu'il fait. Avec Sartre (groupe 2), nous expliquons en quoi il est possible de dire que l'Homme invente ce qu'est l'Homme par les choix qu'il effectue, les décisions qu'il prend. C'est donc bien dans l'histoire de ses actions et de ses décisions que l'Homme peut découvrir ce qu'est sa nature. Mais ceci vaut également pour la personnalité individuelle : à partir de la présentation de l'expérience de Milgram, nous montrons en quoi les actions des hommes peuvent être des révélateurs de dimensions du psychisme que l'individu ne peut / ne veut pas reconnaître. Nous insistons alors sur le rôle que joue pour un individu le fait de "raconter sa vie" : le fait de se poser comme l'auteur du récit de sa propre histoire est une démarche d'appropriation de son identité.

15 septembre : Nous poursuivons l'application de la méthode de la "question d'interprétation" au texte de Hegel.

Nous indiquons d'abord en quoi l'homme peut être considéré comme naturellement porté à se prendre lui-même comme objet de pensée : c'est ce qu'atteste sa capacité à dire "je", qui implique de se poser à la fois comme "objet" du discours et "sujet" du discours ("je" c'est à la fois celui dont je parle (moi) et celui qui parle (moi) : le moi se prend lui-même comme objet de discours). Nous illustrons ce point avec deux cas où l'homme, en perdant cette capacité à se penser lui-même, perd une dimension essentielle de so humanité : la perte de conscience dans le coma profond, et dans la maladie d'Alzheimer.

Nous poursuivons en induqiant en quoi l'on peut dire que l'homme est par nature porté à se forger une certaine conception de l'homme, et une certaine image de lui-même en tant qu'individu. Ce qui est "naturel", c'est ce que l'on retrouve dans toutes les cultures humaines ; or dans toute société on retrouve une différenciation théorique entre l"homme et l'animal, voire entre l'homme réellement humain et celui qui ne l'est pas. On peut dire que toute société, toute culture humaine se donner une certaine "définition de l'homme", qui permet aux membres qui la constituent de se situer dans le système des espèces vivantes. Nous illustrons ce point avec la "conception de l'homme" héritée de l'Antiquité, qui permet à la fois de différencier l'homme des autres animaux, mais surtout de tracer une frontière entre les hommes réellement humains (les Grecs) et les autres (les Barbares) : l'homme, c'est le "zoon logikon", l'animal doté de raison / langage.

En ce qui concerne la recherche de l'identité personnelle, on peut la considérer comme naturelle pour l'homme dans la mesure où tout homme a besoin de donner un sens à son existence ; or cette quête de sens exige que l'homme puisse mettre en rapport sa vie avec son identité propre (nous y renviendrons), avec ses idées, ses valeurs, ses aspirations, etc. Se connaître soi-même est l'exigence à laquelle doit répondre celui qui veut donner un sens à son existence, en vivant une vie qui soit réellement la sienne, l'expression / réalisation de son identité. Nous illustrons cette nécessité véce de la quête de soi avec l'exemple de Rimbaud, dont la quête semble ne s'être jamais achevée. Ce qui nous amène à une question : ce qui fait de la vie de l'homme une vie réellement humaine, est-ce le fait qu'elle procède effectivement à une quête de soi, ou le fait qu'elle parvienne effectivement au but ? Est-ce la recherche qui importe, ou son aboutissement ?

Nous terminons la séquence par une présentation des différents livres proposés sur la liste des ouvrages pouvant être choisis pour la fiche de lecture (que vous pouvez télécharer ici : Lectures personnelles en HLP.

11 septembre : Premier chapitre : La découverte de soi. I) La quête de soi comme quête humaine. Présentation des consignes méthodologiques de la question d'interprétation philosophique. Application à un  Texte de Hegel sur la conscience (19.03 Ko) : l'homme est un animal qui existe en deux dimensions. Il existe à la fois comme une chose naturelle, mais il est également esprit, conscience de lui-même ; en tant qu'esprit il se prend lui-même comme objet de pensée, de réflexion. L'homme est l'animal qui se demande à la fois ce qu'il est (un homme : mais qu'est-ce qu'un homme ?) et qui il est (je suis moi : mais quel est ce "moi" ?) Cette conscience de lui-même, l'homme la prend à la fois de façon théorique (par une démarche intellectuelle) et de façon pratique, en contemplant le monde tel qu'il l'a transformé.

08 septembre : Présentation de la discipline, des épreuves, du site internet. Présentation génétale des deux axes du programme et de leur période de référence : nous dégageons les principaux axes de questionnement qui vont être étudiés cette année, aussi bien en philosophie qu'en littérature. Un récapitulatif du cours peut être téléchargé ici (26.88 Ko).